为什么从古到今中外教育家都不约而同地指出要加强道德教育，可其效果又不明显──我们忽视的看起来是对孩子另一半即精神方面的教育，实质上忽视的是对作为教育者一方的人格修养的这一半的教育──教育不等于教学，更不等于教书——习育、教育、化育三法并举，德、智、体、美、劳、群、爱七育并重──教育学不应该是“教”的教育学，更应该是“做”的教育学

　　既然现在家庭教育同学校教育的重要性颠倒了，家庭教育远比学校教育重要，那么为什么人们却一直没有注意到这一浅显的事实呢？这里我们不得不要从人类对教育的认识谈起。

　　我们通常所理解的“教育”有广狭两义，广义泛指社会上一切影响人的思想品德，增进人的知识和技能的活动；狭义则专指学校教育，即按照一定的要求，有目的、有计划、有组织地向学生传授知识和技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动……

　　这种理解我们并不认为有错，但是却是不全面的，它强调的是“影响”，是外在的“影响”，那么，能接受这外在影响的内部条件是什么，我们却从来没有去思考。因此，这种对“教育”的理解产生的最大偏差，在于仅仅强调教育者本身的重要，在于强调“教什么”和“如何教”，忽视了受教育者方面“学习”的极端重要性，事实上，“教育”就是对“学习”的规范和促进，教育就是让人得到最好的学习效果，因此，教育是建立在学习之上的。

　　而直到现在，我们对学习和教育仍不加区分，其实他们是一对矛盾统一体。学习是出自个人内心的需要，因此它是主动的，而教育是由外界对个人施加的训练。凡是迫不得已的无可奈何的“学习”，事实上都还是“教育”，教育就是让你去接受那些你现在必须接受的东西，是带有规范性的，而学习则是被一种从心底里的欲望牵扯出的愿念。教育是外界的压力，学习是内心的需要，教育是客体的作用，而学习是主体对其本身的作用。

　　对于任何一个人来说，学习是他的一种本能，每个做父母的在自己孩子能讲出第一个词之前，就听到孩子滔滔不绝地学习“讲话”——自言自语地说着难以理解的话，虽然我们听不懂它的意思，但很明显，这是让人感到希望的声音。每个做母亲的也都看到过自己的尚未上学的孩子在“阅读”──他们认真地坐在椅子上，模仿着大人的样子大声地讲着不成逻辑的故事，手里翻着拿倒的书……，做母亲的都会记得这些很有趣的往事，但是却几乎都没认识到其中的意义：对孩子来说，只要有可能便会积极地进行学习，学习是一种快乐，一种满足。

　　学习的内在动机尽管十分强烈，但并不是什么东西都要学，都值得学，都学得好，这样便出现了教育这个问题。

　　但是，现在的教育并不是建立在学习这一基础之上的，相反它却是将那些人们认为是重要的东西灌输给孩子，由于没有将教育建立在学习之上，人们仅仅把精力集中在向孩子教些什么，因此，出现了教育同学习的对立。

　　80年代末，邓小平同志说：我们这十年最大的失误是教育上的失误，我这里主要指的是思想教育。曾经被广为引用，也曾引起过广泛的重视，并由此采取了一系列措施，但效力似乎总是有限。如果我们把镜头拉长，这样的声音我们似乎已经重复了两千年，而且不出意外的话，再过几十年又会有一个权威的声音再来重复一次！

　　第一个说出这种意思的不是别人，正是中国的圣人孔子。在70年代“批林批孔”时，孔子就被认为是个复辟派，是个今不如昔论者。因为他曾说“周朝的制度是借鉴夏商二代建立起来的，多么丰富完善呀，我赞成周朝的。”在《论语》中他不仅直截了当赤裸裸地说出“吾从周”，而且通篇文章的字里行间都散布着这种“世风日下、人心不古”的感慨。如在《论语·宪问》中说：“古代的人学习是为了充实提高自己，现在的人学习是为了装门面给别人看。”在《论语·阳货》中说：“古时候的人有三种不足，今天的人或许连这三种不足也没有了。古时候狂妄的人仅仅表现在肆意直言上，现在却表现在放荡不羁上；古时候自大的人仅仅表现在威不可犯上，现在却是表现在蛮不讲理上；古时候愚笨的人仅仅表现在愚钝直率上，现在却是表现在欺诈上了。”

　　至孔子以下，叹息世态浇漓几成定律。宋程颢说：“古人自幼学，耳目游处，所见皆善，至长而不见异物，故易以成就。今日自少，所见皆不善，才能言，便习秽恶，日日销铄，更有甚天理？”清陆世仪说：“今则人心风俗，远不如古”……

　　不仅中国如此，外国教育家也同样如此感慨。例如日本教育家井深大就曾大声疾呼日本乃至人类不能无视智力之外的另一半品德的教育：“今天的日本极端偏重智育的教育……，可是，德育，即‘精神上的教育’已经变得无影无踪。这难道不是现状吗？坦率地说，目前有不少孩子，考试成绩不错，却毫无礼貌。清晨起床后向父母说‘早安’！在路上遇到认识的老人说声‘您好’！不小心打破了玻璃，伤了对方，真诚地表示‘对不起’……，这些都是作为社会生活成员之一本应自然脱口而出的礼貌，但是，目前不会这样做的孩子正在不断增加。”

　　为什么不断地有人在呼吁加强道德教育，学校也采取了许多办法，但最终却又无实质性的提高呢？原因就在于学校加强道德教育，无外乎多开几个学时和加强校风建设这两种途径。多开几个学时的伦理课并不能提高多少学生的道德水平，因为道德的实践性很强。校风建设也是如此，除了上课，学生能在学校里停留多少时间，遇到多少道德问题呢？

　　学校进行品德教育效果微弱的根本原因还不在这里，而在于智力教育是“教”给孩子的，但品德教育是“教”不给孩子的，而只能“做”给孩子的。“诚恳待人”不是你让孩子认识这个词就能完成的，它是通过你的一言一行用“做”的方法“教”给孩子的：你如何对待孩子，对待老人；对待同事，对待朋友；对待上司，对待下级；对待无意撞倒你的车夫，对待有意短斤少两的屠夫……，总之，它反映的不是你对这个词解释的结果，而是你为人的“做”的结果。因此，只有呼吁落实到父母、老师以及全社会每一个人都自觉地提高自己品德水平时，品德教育才会有大的进步！

　　因此，看起来我们忽视的是对孩子的另一半的教育，事实上我们忽视的是对作为教育者一方的人格修养的这一半的教育，忽视的是对孩子学习方法与过程的理解。对于品德来说，口头上的“教”是很少能起作用的，能起作用的是行为上的习染，是精神上的感化，也就是习育与化育；只有当采用习育与化育时，学生的品德才有可能得到提高。正如孟子所言，一个好的老师教育人时有五种方式：一种是如及时雨那样化育的，一种是帮助培养品德的，一种是发展智育成才的，一种是解答学生疑难的，一种是让自身的品德学问，影响那些不能登门受业的人，让他们也能通过自修得到成功。现在的学校教育怎能负担起这样的重任呢？

　　自从学校教育产生之后，教育的目的同教育方法的对立也逐渐显现，这是目前我们都已认识到但却不能解决的问题。

　　在学校教育之前，教育的任务由家庭承担。在古埃及，母亲教导14岁以前的子女，而由父亲教育年龄较长的男儿。在古印度，家庭是父母教育子辈的重要处所，不仅要教给孩子生活经验，而且婆罗门种姓的父亲必须在家指导子女诵吠陀经。在古希伯来，父亲以宗教经典教导子女，这种经典学习并不着重知识传授，而重宗教信仰和宗教感情的陶冶，除此之外，家庭还对子女进行职业技能的传授。

　　在家庭中，教育的方法是丰富的，围绕着教育目的──德、智、体、美、劳、群、爱等可以用不同的方法进行教育，因此人的成长能够协调和谐的发展。

　　随着传授知识的增多，对智力教育的要求提高，于是在古印度出现了“古儒”，在古希腊出现了“智者”，就出现了学校。在开始，学校的智力特征还不明显，主要是讲授道德类的经义，而且也不仅仅是讲述这一种方式，而是学生同老师生活在一起，看老师是如何对待出现的问题，是一种更精致更完全的家庭教育。

　　例如古印度的“古儒”在家中设校，入学的儿童迁居古儒的家中，过着有节制、有规律的学习生活，除了学习经典及有关知识，还须行乞以充饥，锻炼艰苦的生活习惯；而在中国，孔子周游列国时，也都是学生如子女般侍奉在旁边，在这个时候，学生所受到的教育还比较完整，教育目的同方法还没有形成冲突。

　　但自从大规模的学校产生之后，过去的那种类似于家庭性的学校瓦解了，代之而起的是以讲授为主要方式的知识型的教育，这样过去的全身心的教育，同学习相适应的全方位的教育变成了仅仅对应于智力方面的教学。这时尽管教育目的还在，但这种教育方法却已经不能胜任了。

　　诺贝尔奖获得者格拉肖在回答“你认为培养一个杰出的科学人才的关键是什么”这个问题时，他回答说：“我认为关键在于让年轻人停止当学生，而是使他们开始成为物理学研究者。是的，每个人都是从当学生开始的。你上课，教授告诉你什么，给你题目。可是你知道，他不会给你一个没有答案的题目，而且那些题目都与课本上的内容有联系，而在现实世界里，情况却完全不一样。首先，不知道问题在哪里，能否解决也不知道，用什么方法去解决更不知道。为了帮助学生完成这个转变，在一定阶段要停止上课式的教学，转到不按步就班的学习，还没有教学生A 、B、C……，就要他们去学Q，到了发现为了学Q，还必须懂得M时，学生就会自己回过头来学习M。”

　　格拉肖自己就有这样的切身体会。大学毕业后，他去欧洲一年，原来打算带一些书去玻尔的研究所工作。可到那里以后，玻尔就让他去做一项关于粒子衰变的研究。当时他对原子核一窍不通，就先学核物理。直到最后，他仍没搞清楚问题的症结在哪里？后来又换了一位导师，做了一篇很平常的论文。但这一年让他明白了一个极重要的道理，那就是“重要的不是听课，而是要了解、懂得更多的物理——就必须通过研究来学习物理。”

　　很多诺贝尔奖获得者都曾极共同的谈到名师对他们的重大影响，而这些影响最不重要的就是从名师处获得的实际知识，甚至有些人直言不讳地说他们比老师在某些方面懂得更多，最重要的则是学会了如何思考。例如一位诺贝尔奖获得者是这样评论他同名师的关系的：“我知道研究的技巧。我对物理学懂得很多。我有言语、歌词，但是谱不上曲。换句话说，我没有跟那些深深扎根于物理学传统的人、跟那些高质量的人接触过。这是我第一次跟那些处在他们精力旺盛时期的第一流思想家进行第一次真正的接触。”

　　而另一位获奖者则说：“一个伟大的科学家是正在进行正确的而且是重要的工作的人。米利肯就是这样一个杰出的例子，一个能够选中重要事物的人。他开辟了后来成为物理学上的一些广大的和非常重要的领域。他有发现什么是值得研究的东西的窍门。”

　　正如朱克曼所指出的那样，指出这种“窍门”是一回事，自己抓住这种窍门则是另外一回事。而且这还不是一个靠别人教导的问题，是一个凭自己直觉的问题。

　　正是因为这样，一位获奖者才这样评价他的老师：“如果我试图总结我从沃伯格身上具体地学到了一些什么，我认为他对我来说是一个提出正确问题的榜样，一个创造新的方法以解决选中的问题的榜样，一个无情地进行自我批评和严格地尊重事实的榜样，一个简单明了地阐明结果和概念以及把生命完全投入真正有价值的事物中去的榜样。”

　　因此，自从教育变成教学后，教育的目的──德、智、体、美、劳、群、爱等就已经不可能收到如期的效果了，而仅仅只存在智力方面能有所保证。

　　遗憾的是，在历史上的相当一段时期，教学又变成了教书，这样连智力方面也不能达到要求，正如陶行知所说：“只会拿一本书要儿童来读它，把那活泼的小孩子做个书架子，字纸篓。先生好象是书架子字纸篓之制造家，学校好象是书架子字纸篓的制造厂。”

　　诺贝尔奖获得者温伯格曾激烈地批评这种把教学与研究分开的做法与制度，认为“是非常糟糕的制度！对两方面都不利。研究者失去了从与学生们的接触中得到的启发，反复地向学生讲解自己知道的东西，这是非常不值得和乏味的。如果我失去这样的机会，我会感到非常遗憾。另一方面，教授不作研究，就不能使学生了解学科的全貌，尤其不能了解学科当前的前沿课题。不能告诉学生什么问题已经解决了，什么问题尚未解决。我力图告诉学生哪些问题是复杂的，但未必是最重要的；哪些问题是我自己也不懂的。我认为，教授们给予学生的，应当不仅限于教材，而应包括一些关于学科状态的观点。我们站在什么地方？问题看上去怎样？而实际上又是什么样的。这就是为什么教授们自己一定要做研究的原因。有不少教授教量子力学，懂得量子力学教材，但自己却从未作过任何研究。这就失去了对这个领域的透视——什么是重要的，什么是不重要的。”

　　现在教书问题正在得到坚决，而且也能够得到解决。但教学问题虽已提出，似乎却难以解决。原因就在于学校这种方式只适合智力发展的需要，而对于其它几个教育目标却难以凑效。曾经有学校针对学生自立能力弱这一现象，让学生从家里带来锅碗瓢盘、油盐酱醋，结果学校象个野炊地，能否达到目的，明眼人也一望可知。

　　那么问题出在什么地方呢？我们的教育尽管在目标性方面很明确，但是在方式上却只有一种，那就是──讲授。其实，德、智、体、美、劳、群、爱是人生不同的方面，因此对应着不同的学习方式，用一种方式要坚决这么多问题，显然是不可行的，根据人类的三种学习：行为学习、知识学习、精神学习，学习的方法应该是习育、教育、化育，只有这三种方法并举，七育并重，才能塑造出一个完美的人格来。

　　比如道德教育，它的教育方式应是习育与化育，也就是看榜样是如何待人接物为人处事的，它并不是靠讲授就能取得效果的，它需要在生活中随时随地地提醒与指正。再如理想教育，它是靠一个人的理想去激发起另一个人的理想，如果老师都没有理想，那又何谈让学生树立理想呢？

　　这种方法上的补充起码有这样几个好处。

　　在过去的德、智、体、美、劳、群、爱等育中，它强调的仅仅是知识性的教育，因此它的内容极狭，甚至没有包括它们更重要的来源。

　　德、智、体、美、劳、群、爱等仅是目标性而非方法性的，它的方法仅仅是讲授。现在家庭教育之所以以知识教育代替全面教育，就在于找不到其它几育的教育方法。其实在对孩子进行知识教育时，没有哪一位母亲忽视了德育，忽视了人生观教育。没有一个母亲不是让孩子成才，成大才，但是却无法让这些话深入到孩子的心里，现在的家庭教育危机不仅仅是家长素质的危机，更是教育理论，教育本身的危机。

　　在过去的德、智、体、美、劳、群、爱等育中，它重视的仅仅是教育者，而没有重视教育者同受教育者的关系特征，只强调外界的影响，只强调教育的技术、方法，也就是说仅仅只强调“教”，而在这种强调学习的教育观里，教育者本身就是教育环境中最重要的一个因素，因此他不仅应该“教”，而且更应该“做”，“做”的本身就是一种比“教”还要彻底，全面的教育。

　　在过去仅仅只强调了意识层面之上的教育，对于意识层面之下的习育，化育没有注意，而这二者在人的发展过程中是起着非常重要作用的。

　　因此，人类必须重新认识教育，人类只有首先抓好习育、教育、化育三育，然后才能在这三育之上去培养教育的其他几个方面，在过去我们将教育目标同教育方式混为一谈了，而教育方式在教育目标的实现过程中常常起的是至关重要的作用。

　　既然我们这里将教育方式分为习、教、化三育，那么也就可以将家庭教育分为习、教、化的全面教育和单纯的知识教育，前者可称之为大家庭教育，后者为小家庭教育。对于学校来说，它解决的仅仅是知识教育问题，而习、化育更多是由家庭承担的。因此，把道德滑坡的责任推给学校是不公正的，道德滑坡的根子在家庭而非学校，是我们的家庭没有尽到它应该尽的教育责任，因此，家庭教育应该大力加强，不仅学校应该加强社会公德教育，而且我们的家庭要加强社会公德教育！

　　在这样的大教育观里，我们可以找到家庭教育的准确位置。

　　家庭教育不仅仅是知识教育，更重要的是习育和化育。因为知识教育学校可以承担，但是习育和化育，除了家庭，其它部门无法承担，而这些对一个人的成长来说又是最重要的，这是我们的母亲所要起的最重要的作用。

　　家庭教育不仅仅是早期教育，更重要的是孩子整个成长的教育。

　　目前早期教育颇为人们重视，但家庭教育却甚冷淡，一旦孩子上了中学、大学，家庭多中断了教育的功能，早期教育是有时间限制的，但家庭教育却应该是终生的。

　　家庭教育不仅仅是对孩子的教育，更重要的是对母亲及所有家庭成员的自我教育。

　　在过去仅仅认为孩子是受教育者，而教育的方式又仅仅是言教，因此没有母亲认为自己不对的，但是现在孩子以你为榜样，你的所有优点与缺点、长处与短处都将成为教材让孩子学到，因此，你面对的再不是一个肉疙瘩，而是一个神灵，你的一举一动都需要注意，你遭遇的是一位极苛刻的行为检查官。

　　如果说在此之前所有的教育学是“教”的教育学，那么从今之后所有的教育学应该是“做”的教育学！