[摘要] 建构主义学习理论:认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构的过程。站在建构主义理论的立场上，为我们重新审视和反思、开展幼儿道德教育开辟了新的视野。

　　[关键词]建构主义 幼儿 道德教育

　　建构主义学习理论,其思想来源于认知加工学说,以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。他们认为学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程,主张以学习者为中心,鼓励学习者进行批判性思维,调动学习者的学习兴趣与动机等。它对学习和教学的一系列的新的解释，对我们实施以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育,推进当今的教育教学改革有着深远的影响和积极的促进作用。

　　幼儿德育是幼儿教育的一个重要组成部分。幼儿时期，由于其具有思维具体形象，生活经验少、理解能力弱、道德情感不稳定、可塑性大等心理特点，因此，在对幼儿实施道德教育时, 我们应摆脱长期以来把德育当作道德知识的传授的错误观点，因为幼儿一旦把道德理论、规范、准则作为知识掌握，获得是外在于人的“关于道德的观念”，而不是内在于人的道德行为和情感，其结果是幼儿有道德之知，而无道德之行，表现为 “知其善而不为，为其恶而不改”。在实施道德教育的过程中，我们可以借鉴建构主义学习理论, 注重幼儿的主体性、差异性与道德意义的自我建构，从幼儿能接触到的、易于理解的具体事物入手，在日常生活和游戏中，通过家、园、社会一起提高幼儿辨别是非的能力，加深道德情感的体验，培养良好的道德行为习惯。

　　(一)尊重幼儿的主体性

　　建构主义认为, (1)学习是同化、顺应的认知建构过程和“平衡—不平衡—新的平衡”的认知发展过程。学习不单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验。 (2)学习不是被动接收信息刺激,简单的信息输入、存储和提取,而是通过个体与环境之间互动，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工处理,从而获得自己的意义,建构自己的理解。但这种建构不可能由其它人代替。(3)学习不是简单的信息的量的积累,它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。

　　l从主体性看，学习是一种创造性的主动建构的过程，幼儿在与外界环境相互作用的过程中，不是被动地“复印”或承受外界环境的影响，而是主动积极地以自己特有的认知方式来理解对象，形成具有自己认知结构特点的认识。对于同样的一个事物，成人与幼儿所形成的概念是不同的。幼儿有着与自己年龄特征相适应的认知结构与认知方式，幼儿的头脑不是成人的心智的微缩，幼儿的现实不同于成人的现实。幼儿有着与成人不同的道德世界。所以道德知识不能从一个人迁移到另一个人，其获得只有通过内因即幼儿的真实感知、领悟或信服才能起作用，必须基于他们对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。如果我们忽视幼儿的主体地位与作用，不仅容易使幼儿产生逆反心理，还会使德育处于一种被动、消极、片面的状态，从而极大地降低道德教育的效果。因而，幼儿园的道德应该是幼儿自己的道德，而不是为幼儿的道德，而是让幼儿通过各种方式从现实中自己发现、得到并能应用于现实之中。在德育方法上,要改变强制、封闭、僵化的灌输方法,提倡教师与幼儿平等交流,运用激励、引导、支持、帮助等积极方法,给幼儿主动参与的机会,从而使幼儿由道德教育的听众变为道德教育的主体。

　　(二)建立一种民主、和谐的师幼关系

　　建构主义认为, 民主、和谐的师生关系是支持和促进幼儿建构认知结构的前提条件。幼儿的道德教育首先是道德情感的启蒙，情感是认知的动力，要使幼儿获得对人对事的正确认知和态度，必须唤起幼儿积极的情感经验。根据幼儿生活经验少、思维具体形象、情绪易受暗示、感情丰富易激动等特点，特别要注意从道德情感启蒙入手，其中移情训练就是一种行之有效的方法。移情是人际交往的情感基础，没有移情，人就不会有彼此的情感共鸣、同情和分享。皮亚杰曾说过，没有情感上的沟通，智慧上的交流是无法达到的。而真正的道德交流也是如此，不是出于所敬爱的人的规则不是可爱的规则，这些不可爱的规则是异己的、敌对的。因而不能顺利地内化为自己的道德信念，也不能从情感上自动地归顺于内在规则。因此，在道德教育中，要建立一种民主、平等与和谐的师幼关系。

　　(三)在活动中培养幼儿的道德行为

　　建构主义认为，(1)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,对任何活动提供具体的解决问题的方法。具体情境总有自己的特异性,知识在各种情况下的应用并不能简单套用, 而是需要针对具体问题的情景进行再创造。(2) 知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的。所以不宜把知识作为预先决定了的东西教给幼儿,不要用我们对知识正确性的强调作为让幼儿接受它的理由,更不能用科学家、教师、课本的权威来压服幼儿,幼儿对知识的接受只能靠他自己的理解，即由幼儿自身基于自己的经验背景而建构起来。(3)教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不是知识权威的象征,不单是知识的呈现者,而应重视幼儿自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导幼儿丰富或调整自己的解释。

　　幼儿要想完成对所学知识的意义建构，即理解事物的性质、规律及该事物与其他事物之间联系，最好的办法是让幼儿到现实世界的真实环境中去感受、去体验 。即通过获取直接经验来学习，而不仅仅是聆听教师对这种经验的介绍和讲解。

　　德育的基础是实践活动，它不仅是个体道德形成，发展的根源与动力，而且是道德的个体意义或价值实现的根本途径。幼儿道德的形成有赖于幼儿在真实的情景和社会生活中获得感性经验。幼儿只有通过实践活动，产生一种内在的需要，才能达到知、情、意、行的统一。对幼儿来说，道德教育更多的是养成教育，培养幼儿良好的品德与行为习惯。而良好道德行为的养成决非一朝一夕所能奏效。我们要持之以恒，坚持不懈，不失时机地把行为习惯的养成教育渗透在幼儿的一日生活中，帮助幼儿领会社会的道德要求与期望，引导幼儿知晓道理，指导他们付诸行动，反复练习，从而形成良好的道德行为与习惯。

　　1.帮助幼儿思考与解决日常生活中的道德问题。日常生活里存在形形色色的道德问题，如如何公平的分配游戏材料，如何合理的解决争吵等。幼儿在试图解决这些矛盾时，必然要调动自己原有的道德规则，在发现规则之间的冲突或逻辑关系时，逐步形成自己的规则体系，使外在的规则逐渐内化成为自己的道德内容。

　　2.组织讨论。建构主义认为，学习是从平衡—不平衡—新的平衡的过程。因此，组织幼儿讨论他们生活中碰到的道德两难问题，引起儿童认知上的冲突，有着特殊的作用，它能使幼儿对道德规则有着更为深刻的认识。

　　3.与幼儿开展对话。每个幼儿具有自己独特的经验世界，常常对同一个问题表现出不同的理解,不同的问题解决策略。因此，教师没有必要按照自己的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价, 教师应虚心地倾听幼儿的道德思考，以平等的态度与幼儿进行交流与对话，透视幼儿的理解,洞察他们的思考方式和经验背景,做出相应的引导,引发学生对问题的进一步思考。

　　4.榜样是培养道德行为的重要手段。教师要精心设计与提供可汲取精神营养的实例。从现实生活中，选择有教育价值和说服力的榜样，引导幼儿观察，使他们所代表的道德观念、价值和行动方式能为幼儿所理解与接受；同时，可以适当的讨论、批评、分析负面榜样的所引起的后果；并及时注意家长、教师、同伴和电视中的人物形象对幼儿行为的影响。教师头脑中应储存一批良好行为的范例，学会合理地组织幼儿系统化、多样化的观察学习。

　　5.鼓励同伴交往：让幼儿与幼儿之间展开充分的对话和沟通,让幼儿学会表达自己的见解；学会聆听、理解他人的想法；学会把自己的观点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与他人观点的区别，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。

　　(四)加强幼儿园、家庭、社会在道德教育方面的同步化。

　　建构主义认为学习者并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,他们对很多问题和现象都有自己的看法,有自己的理解。而且,有些问题即便他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题呈现在面前时,他们也可以以相关的经验为基础,依靠他们的认知能,形成他们对问题的解释与看法,这并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而提出的具有一定逻辑性的假设。所以，教学不能无视幼儿的原有知识经验，另起炉灶。

　　幼儿的绝大部分时间是在幼儿园和家庭中度过的。因此，对幼儿进行道德教育不仅是幼儿园的任务，家庭和社会也有不可推卸的责任。要完成幼儿道德教育的任务，必须处理好家庭教育，幼儿园教育和社会教育的关系。充分发挥幼儿道德教育的整体功能，构建以幼儿园道德教育为主体、家庭道德教育为基础、社会道德教育为依托的立体化德育网络，做到幼儿园、家庭、社区教育相互一致。如果幼儿园与家庭双方的教育不能和谐，甚或有截然对立的观点，可能孩子就会迷失方向，无法树立正确稳固的道德标准。为使家庭和幼儿园都成为幼儿品德成长的优良环境，教师和家长应多加强家园联系，定期召开家长会、建立家园联系册等，及时传递信息，相互沟通，形成合力，实现道德教育同步化。

　　传统的以灌输方法实施的德育,已经不适应现在的素质教育，而站在建构主义理论的立场上，为我们重新审视和反思、开展幼儿园道德教育开辟了新的视野。

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　　西南师范大学教育科学院 郭海燕

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