以幼儿园为基础、为根本、为目的而组成的教研组是实施二期课改的重要基地，是推进幼儿园教学研究、帮助教师提升专业素养、实现幼儿教师专业成长的重要途径。因为以幼儿园为本的教研组研究的主体是幼儿园教师，研究的对象来源于幼儿园实际所面临的突出问题，研究的结果直接回应幼儿的实践需要，研究的目的在于提高教师和幼儿园的教育质量，促进幼儿的学习和发展，从而为教师的不断进步和发展奠定坚定的基础。

　　以园为本的教学研究是一种集中、高效与团体分享的模式，它能充分体现教师主体性。在教研组活动时教师集中在一起，就组内成员共同的议题进行研究、讨论，形成一些决定的过程。由于其中必然有教师对自身经验的介绍与指引，就能给与其他教师以启发、反思。由于教师在教研活动中的身份是主动的，教师比较愿意提出想法和观点，发挥问题导向、结合实际的优势，积极主动地进入学习、研究状态，并随着问题研究的深入开展，以幼儿园为本的教研组活动研究，这一新的途径与方法将为教师专业成长注入了新的活力。现举几个在教研活动中的案例与大家分享。

　　[案例一：“洗图画纸”]

　　阳阳是幼儿园的小班孩子，一天午后一个人东走西望的，趁教师不注意的时候溜进了盥洗室，好久也不出来。教师悄悄地走进去一看，原来他正拿着早晨区角活动时画的画在水盆中洗。只见他一会儿倒水，一会儿放纸，一会儿又用手不停的擦，变着法儿玩水，弄得盥洗室的地上湿漉漉的，而他却浑然不知，神情极为认真地摆弄着这些东西，还嘴里不停的说着什么，自得其乐。教师见了忙问：阳阳你在干什么？只见阳阳很认真地回答：“老师我在洗图画纸，这些纸被我画脏了，我把它洗干净了明天再好用。”听了阳阳稚嫩的声音和幼稚的理由，教师被感动了，内心为孩子已有的节约意识而高兴，并为孩子已经懂得有洗手帕到洗纸的推理而兴奋。这时康康小朋友说：“阳阳纸不能洗的，洗不干净的。”依依小朋友插嘴说：“洗不干净，就用肥皂。”“还可以用洗洁精来洗。”幼儿七嘴八舌地说。一会儿，阳阳非常沮丧地噘着小嘴说“老师图画纸被我洗烂了。”说完他还重重的叹了口气。看着幼儿的言行，教师立即组织幼儿说“我们一起来做个小实验，试试，看看怎样的纸可以洗，怎样的纸不可以洗。”于是，幼儿找来了各种各样的纸，有薄的，有厚的，有软的，有硬的，幼儿把纸一一放进水盆里去洗，结果都洗烂了。看着一盆烂糊糊的纸浆水，孩子们都叫了起来：“老师，纸是不能洗的，一洗就烂了。”这时，阳阳紧追着问：“那手帕怎么可以洗的呢？”“手帕是布做的。”幼儿肯定地回答。教师接着说：“是的，纸和手帕的材料不同，所以不一样啊。”此时，阳阳似乎满足地点着头，高兴地笑了。

　　对该案例的教研组讨论归纳如下：

　　1、教师要善于观察，抓住孩子兴趣的寻常时刻。有时在成人眼里似乎不合常理的作法，却反映了孩子们的真实想法，更是他们独特的天真表达。在教育过程中，教师应不断深入了解每个孩子的发展水平，切实关注幼儿的成长需要。

　　2、对于幼儿的即时需要，教师应以发展的眼光看待孩子发展的寻常时刻，努力使幼儿的学习与幼儿的需要、兴趣一致，与幼儿的发展要求一致，把握孩子最想学的“一刹那”，孩子喜欢什么就教什么，不仅学习效率高，更能保持旺盛的求知欲。

　　3、新课程的组织实施提倡低结构化的呈现方式，要充分考虑幼儿的个别差异，有针对性地采用多种组织形式，多样的活动方式，绝不仅仅凸显几次高结构化的集体教育活动。

　　4、倡导幼儿作为课程发展的主体。重视幼儿的自主探索、自主建构。课程实施过程是开放的，要随时融进幼儿的点滴感受。是幼儿和教师一起共同参与课程的组织，而不是幼儿被动地接受或旁观事实。

　　5、根据幼儿生成的内容，教师还可不断地组织幼儿相互学习，把个别的经验变为集体教学的资源，同时在集体影响下帮助或推进幼儿的自主学习和自我建构。

　　[案例二：玩纸牌]

　　在幼儿园玩纸牌活动中，经常发现，在没有成人的组织引导下，幼儿合作玩牌人数难以增多，原因是幼儿的规则意识淡薄，玩牌前没有统一规则，轮流规则的掌握是一个难点，导致过程中的矛盾不断增生，最后不欢而散。因此，玩纸牌活动往往萌芽得很早，发展得较慢。

　　对于一种幼儿既喜欢又有挑战难度的活动来说，教师的设时介入和指导尤其显得重要。于是，多个解困型的以教师指导为主的玩纸牌活动产生了。“接龙”则是其中一则较有代表性的活动。

　　实录过程：

　　分成两组开展活动，每组6人。

　　教师先请幼儿用数字卡片玩一遍接龙的游戏。完后，教师指出幼儿的一个玩耍误区：以拥有龙身5为制胜的法宝，迟迟不肯出数卡5， 以为这样便能制止别人出牌，制止别人赢。 教师重申现阶段玩接龙游戏的程序规则：桌面上的数卡呈现无法往下接的状况，龙身5必须出现。

　　而后，教师启发幼儿用牌玩接龙的游戏，用类比的方法帮助各层面的幼儿较完整的了解牌的组成，数卡1，2，3，牌A， 2，3，四色数卡(喉、黄、蓝、绿)接四条龙，牌中的四种花色(方块、红桃、黑桃、草花)也能接四条龙。

　　画面一：A组幼儿受教师启发后没作再商量，即刻玩耍。

　　幼儿1：我们的摸牌速度太慢，主要是某某某小朋友拿好牌马上理牌，轮到她摸牌，根本不知道。

　　幼儿2：不要理了，快点摸吧！

　　幼儿3：最后留四张牌，你，吐出来一张。

　　幼儿2：你怎么把方块3和红桃2接一块了?

　　幼儿4：对不起，搞错了。

　　此时，出现跳过好几人也无法往下接的局面，轮流秩序显得有点乱。教师维持了一下轮流出牌次序，提醒个别幼儿不要太急。

　　幼儿3：龙身5块出来，朱老师刚才说的。

　　幼儿1：是草花7，大家快找找。

　　幼儿5：(摊开手中的牌)我没有。

　　众幼： 这不是吗？

　　幼儿3：我的牌接完了。我第一名！

　　紧接着，幼儿相继接完牌，欢呼胜利，相互排名次，幼儿5最后一名，显得有点沮丧。

　　画面二：B组幼儿没有马上玩耍，幼儿1提醒众幼儿千万得按牌的四种花色接龙，随即开始玩耍。

　　幼儿1不停地催着大家摸牌，大家根本没有时间理牌。剩下没几张牌时， 幼儿1和幼儿2都很紧张，倒数第五张被人摸完后，幼儿2的手挡住了幼儿4的手：“你不能再摸了”

　　有一条花色龙接玩了，幼儿1数这串牌，然后告诉大家：“龙身变了，应该7。”

　　幼儿5、幼儿6反驳，并向老师求救，老师反问：“用数卡接龙时，龙身是怎么定的？”幼儿1神气了：“10的一半是5， 现在一条龙是13张牌，13的一半……”幼儿5：“6也可以。”幼儿2：“7的前面是6张牌，7的后面也是6张牌，7最合适作龙身。”争论到此，众幼儿表示同意。

　　此时，又出现跳过好几人也无法往下接的局面，轮流秩序显得有点乱。幼儿1维持了一下轮流出牌次序。

　　B组的玩耍速度明显比A组快。

　　紧接着教师马上鼓励大家再来玩一次。 教师引导大家讨论龙身的设置，B组说服了A 组，A组如梦初醒。

　　对该案例，教研组讨论如下：

　　1、在这个以教师指导为主的活动中，幼儿的位置绝对是呈前的，教师隐后。这样做一来是由于纸牌游戏的特质决定，玩纸牌是幼儿自发为主的，幼儿间自行商量并统一玩牌规则，用轮流摸牌和出牌的协作形式进行，相互监督规则执守情况，玩成一种有胜负名次的游戏活动。二来体现了教师对于适时介入指导的理解和实践。

　　2、幼儿在活动中呈现出来的问题有共性的，也有个性的。对于共性的问题，教师作重点指导，如关于龙身的设置，活动开始时，作为小结数卡接龙的状况，教师已有意提出龙身的作用和出龙身规则。在将数卡接龙的方法迁移到纸牌接龙的提示环节中，教师有意不提龙身的设置。由此，两组幼儿在自主玩耍过程中表现出不同的迁移水平。最后，通过生生互动的形式，各层面幼儿完成了对龙身的再次理解。

　　3、贯穿整个活动，教师的指导中心落在启发幼儿不断关注某个问题上，力图让幼儿自行解决问题，指导的痕迹虽若隐若现但却是有效的。对于共性的问题，比如轮流规则的掌握，这是过程中一直存在并需要分阶段完成的问题，教师在结束活动前再次强调提出。对于个性的问题，则有不同层次的点拨、应对。

　　4、活动中，每个幼儿的玩牌水平不尽相同，这是一目了然的，如何有针对性地指导每个幼儿，玩牌过程已传递出许多信息，关键在于教师是否有心满足幼儿的需要。无论是共性问题还是个性问题，在玩牌过程中呈现出来的都是幼儿自行想解决的问题。只有基于幼儿自身的需要，师生间的互动才是最有效的。

　　从如上等幼儿园的教研组讨论活动中深切地体会到，如果能引导教师从他们所熟悉的各种鲜活的教育情境中，去解读他们的教育观念与行为，不仅让老师察觉到“是什么”，更探究“为什么”，才真正有利于改变他们的教育观念，改善他们的教育行为，从而提高她们的教育实践智慧。对于园本教研组活动的体会，我小结如下：

　　一、在真实的情境中，倡导体验与感悟

　　以园为本的教研组活动，必须在真实的情境中开展，使教师在真实情境中开展学习，并能带着实践性的问题引发研究、探讨与交流。因为只有在真实的情境中才能反映出教学过程的亲近感和鲜活性，从而使教师体验真实的幼儿学习活动反馈，获得与幼儿学习活动相关的经验。为此，我们组织教师深入幼儿班级，旁听教师的随堂课及各类日常活动，让教研组的每位教师亲历幼儿的学习过程和游戏过程。在其过程中，教师将获得产生于处理复杂性和不确定性教育情境中的实践性知识，知道如何把那些明确的知识付诸教学实践，从而提高教育实践智慧，获得专业成长。这就是给教师最适时、最有价值的学习机会及最丰富的学习资源、认知工具和最有效的促进与帮助。由实践出发，教师将完善认知结构，提升教育经验，提高专业水平。

　　二、在交流切磋中，注重互动与协作

　　既然是以幼儿园为本的教研小组活动，便离不开教师之间的合作交流互动。尽管教研组内的教师也有个人研究的项目，但这是靠教师单独进行的，与教研组集体研究是不同的。当我们开展教研活动时，除了案例分析、问题解决、实践探索、调查研究等多种形式外，更多地就一些教师专业成长中的共性问题组织开展讨论。在跨学科、多视角、综合性的研究中，教师群体间及时交流，探讨，将克服过去教师专业成长中的孤军奋战、低层次反复的倾向，实现资源共享、强势互补，以集体的智慧解决实际中的困惑与难题。

　　三、在研究探讨中，促进探索过程的意义

　　新课程的实施就是力图使教师在指导活动中能更多地关注幼儿，关注过程，以帮助幼儿面对新的问题情境，及时地提取经验，运用知识经验探索解决问题。因此在活动中，教师尤其要关注幼儿在每一项活动过程中的认识及情感的积累和变化过程，要不断地运用各种策略推进幼儿积极地与人、与事、与物进行充分持续地交互作用，主动地获得各种经验、知识，发展相关的能力。教师应该充分认识到各项活动对孩子来讲都是有益的，都是学习活动。因此，教师关注活动过程，决不仅仅是学科形式呈现的点或学科领域的内容，而把除学科之外的活动作为可有可无的点缀品，或只是看作学科教学的准备或延伸，或顾此失彼，重知识技能，轻人的整体和谐的发展。如是这样就背离了教育的初衷。

　　四、在对比归纳之余，不忘集体反思

　　在教研组活动中，只有经常地反思才能帮助教师，更好的关注过程，形成问题，促进探索与思考：在教育活动中发生了什么，从什么意义上讲有问题？这些问题在教育过程中的作用如何？有些什么价值？幼儿的回应是如何？教师怎样追随孩子的发展？教研组中各位教师对这一连串问题的反思、解读、探讨、既为教师提供了多角度研究学习的视角，也启发了教师深入挖掘更有效的教育行为、还对塑造教师专业成长起到了催化作用。(上海闸北区教育局教研室 董 言)

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