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识字:怎么能让孩子有兴趣

  识字教学的步骤是这样的:教师出示汉字或直接让学生认读早已写在黑板上的含有生字的词语,教师首先范读一遍,请学生跟读一遍,然后请学生分析这个生字的字形(偏旁部首、间架结构)、字音(韵母、前后鼻音),接着请学生理解字意或词语的意思。在学生表述完自己的理解后,教师可以补充,之后请学生使用这个词语造句,培养词语的使用能力。

  当看到教师在识字教学流程的运用上驾轻就熟,可是学生们却表现出烦躁、无兴趣,对这种按部就班的形式已有些厌倦,我产生了疑惑:是我们的语文课的教学模式出了问题,还是一节课的识字量过大?

  带着这种疑惑,我听了四年级的语文课。这节课学习的文章是《爱的教育》中节选的一部分《卡罗纳》。《卡罗纳》讲的是小学生卡罗纳的母亲去世了,当他回到学校后,同学和老师对他的遭遇表示了同情和关爱。在理解文章中的词语的这个环节中,老师已通过家庭作业的形式请学生预习了课文,并将自己不理解的词语通过查字典的方式作了疏通。在课堂上,老师首先请孩子提出自己不理解的词语有哪些,然后请已经理解的孩子给予解释,如果学生无法做正确的解释,教师再做补充。这天的理解词语环节仍然有序进行,有孩子提出“什么是庄重”,老师迅速的向孩子们问道:“有谁能解释什么是庄重?”孩子们沉默了,紧接着是思考,一阵低声的交谈。南南举起手,老师示意由他来解释,南南眼神中有些迟疑,一边犹豫,一边思考,语速很慢的说:“星期天,人们去教堂的时候,要穿正式衣服,在教堂里要低声的说话,脸上要有那样的表情。”南南试图解释自己对“庄重”的理解。老师听完南南的表述后,没有作任何思考,就直接地向孩子们解释了字典中“庄重”的含义。我注意到南南脸上的表情有些失落,其他孩子也没有对老师的解释表现出释然,仍然有一些不满足的感觉。紧接着有孩子提出:“什么是嚎啕大哭?”教师请孩子们做解释,当下就有一个离教师最近的孩子,双臂交叉的放在课桌上,将头埋在双臂里,有意的发出大哭的声音。显然这个学生想直接用行为来诠释了“嚎啕大哭”。可惜的是,教师根本就没有注意到这个学生生动而直接的解释,直接地向学生们解释道:“嚎啕大哭的意思是……”

  看到这里,我马上捕捉到了问题的所在。在词语的认识中,教师对词语的理解,对学生的引导只停留在字面意思的传授上,没有从学生的认知角度、学生的生活着手帮助学生深入地认知词语。如:“庄重”一词的理解,当南南已描述出庄重的氛围时,教师应及时给予词语的配对,可以询问式地问南南:“你想表达的是在教堂的环境中,人们的衣着、言语、神情都流露出庄重的感觉,是吗?”帮助南南将感觉与概念做配对。当教师明确地向学生解释了“庄重”的含义时,可以请学生联系自己的生活,分享:“你知道在哪些环境中,我们需要表现出庄重的状态?”通过结合自己的生活,能帮助学生内化这个词语的意思。之后,再请学生回到课文中,通过课文中的语境再次感受“庄重”的含义,帮助学生深入地理解课文。同样“嚎啕大哭”的理解,也可以用此类的方式帮孩子深入理解。

  学生对词语教学的厌倦不来自于内容的多少,而是取决于教师对学生的认知状态是否有把握,是否将教学内容灵活的与学生的生活、生命产生连接,是否用灵活而合适的教学方式吸引学生参与思考,是否有足够的空间供学生自由思考,是否认真倾听学生的表达并对他的感觉及时命名。

  词语的真正理解一定是儿童在感觉中体会,然后与相应的概念配对,由认知层面加以整合。这样的学习过程可以将词语的理解真正内化在儿童的生命中。脱离感觉的学习势必会导致对词语的掌握停留在记忆层面,无法真正地领悟词语的涵义的,就会出现我们常见的情形,在进行书写时没有熟练的运用词语的能力,在表达思想时无法找到恰当而又准确的词语进行描述,会感觉到词语的匮乏,文章的刻板、感觉行文晦涩。       作者:薛梅

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